Motto:
Každé dítě by mělo mít svůj vlastní svět, kde jsou bábovičky z písku, luční kobylky, vodní brouky, pulci, žáby, motýli, lesní jahody, třešně, žaludy, kaštany, lezení po stromech, brouzdání se potokem, lekníny, veverky, netopýři, včely, morčata, štěňata, strniště, smrkové šišky, oblázky, písek, hadi, borůvky a sršni; a každé dítě, které o tento svět přijde, zároveň přijde i o nejlepší zdroj své výchovy. Tím, že se s jednotlivými složkami tohoto světa seznámí, dostane se do styku s vnitřní harmonií přírody. Toto poučení je nenásilné, přirozené a celistvé. Luther Burbank, Zdokonalování lidské rostliny
Úvod
Burbankův pedagogický sen
Geniální americký šlechtitel Luther Burbank (1849 - 1926) vyšlechtil, i když neměl vysokoškolské vzdělání, za svého života asi 800 kultivar (nejznámější jsou Burbankovy brambory, švestky bez pecek, bílé borůvky, Burbankova růže, bílý mák, beztrnné opuncie). Podle svědectví svých současníků dokázal Burbank vidět na velkém lánu tu pravou pro další šlechtění významnou rostlinu (Gould, 2005). Burbank napsal velmi málo článků; jeho nejdelší text Zdokonalování lidské rostliny (Training of the Human Plant) se kupodivu nevěnuje šlechtitelství, ale eugenice a pedagogice. Gould (2005) ho považuje za stěžejní dokument liberální eugeniky. Luther Burbank v tomto textu propaguje pro výchovu dětí klidné prostředí venkova. Zásadně se staví proti povinné školní docházce pro děti mladší 10 let. Tyto dvě premisy umožňující život bez intelektuálních stresů považoval za základ navrhovaných pedagogických reforem(Gould, 2005: str. 418).
Kromě Luthera Burbanka vybraného z důvodu, že je tento příspěvek určen k prezentaci na Vysoké škole zemědělské, podobnou myšlenku zastávaly i další významné osobnosti, lidé, kteří prožili své dětství v harmonii s přírodou a kteří se snažily tuto harmonii poskytnout i dalším generacím; zde uvádíme jen několik příkladů. Lovec lidožravých tygrů a zakladatel indické ochrany přírody Jim Corbett (1866-1933) strávil dětství v pralese a za svého nejlepšího učitele považoval samotnou přírodu (Corbett, 2005), přírodovědec Gerald Durrel prožil idylické dětství plném raných chovatelských zážitků na ostrově Korfu v doprovodu dvou psů vyučován domácími učiteli (Durrel, 1965). Na své dětství v idylickém prostředí norských hor vzpomíná jedna z nejvýznamnější spisovatelek a nositelka Nobelovy ceny za literaturu Sigrid Undsetová (1990). Silné propřírodní motivy nalézáme v dílech spisovatelky a nositelky Nobelovy ceny Astrid Lindgrenové, která načerpala inspiraci a životní sílu na švédském venkově (Strömstedtová, 2006). Zakladatel etologie Konrad Lorenz vypráví, že bez dětství stráveného v zahradě a v přírodě, by se nikdy nestal etologem (Mündl, 1992). V zahraničí i u nás myšlenku minimalizovat pobyt dětí v budově školy prosazují některé moderní pedagogické směry - konstruktivismus (např. Holt, 1989 a 2003, So, 2005) nebo postpedagogika či "černá pedagogika" (Schoenebeck, 1997). I u nás má tato myšlenka v pedagogické hsitorii tradici (Jančaříková, 2007). Český pedagog, skaut a spisovatel Eduard Štorch školu pod širým nebem v Praze dokonce několik let provozoval (Štorch, 1926). V současnosti tuto myšlenku u nás v návaznosti na výzkum Odcizování dětí přírodě prosazuje Emilie Strejčková a další signatáři výzvy Zpátky pod stromy.
Málokdo si však uvědomuje, že zde máme vzorek dětí, které již v podmínkách Burbankem a ostatními výše zmíněnými reformátory doporučovanými vyrůstají - některé z řad žáků v individuálním (domácím) vzdělávání. Tuto vazbu zaznamenala (ale dále nezpracovávala) i brněnská socioložka Hana Librová (2003), v jejímž vzorku se rodiny s domácím vzděláváním vyskytovaly vzhledem k jejich nízkému zastoupení v celkové populaci neočekávaně hojně.
Novodobá historie domácího vzdělávání v ČR
Domácí vzdělávání tj. vzdělávání dítěte rodičem nebo rodiči nebo učitelem rodiči najatým bylo v České republice povoleno jako "individuální vzdělávání" na prvním stupni základní školy od 1. 1. 2005 (bližší informace v zákoně 561/2004 Sb. § 41, viz např. http://www.domaciskola.cz/archiv). Fakticky zde ale existuje desátým rokem, protože již od školního roku 1998/1999 bylo možné děti zapisovat do experimentu MŠMT "domácí vzdělávání". (Jedná se o obnovení možnosti domácího vzdělávání, protože to na našem území existovalo od Rakouska - Uherska; přerušeno bylo až s nástupem fašismu.) Od září 2007 bylo jako experiment MŠMT povoleno ověřování domácího vzdělávání na druhém stupni ZŠ (bližší informace ve vyhlášce čj. 9 587/2007-22 o pokusném ověřování podle § 171 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, viz např. http://www.domaciskola.cz/druhystupen).
Do domácího vzdělávání je v současnosti zařazeno asi 350 dětí. Většina z nich prožívá dětství v úzkém kontaktu s přírodou a živými tvory; takřka podle Burbankových představ.
Metodika
Základním výzkumným nástrojem byly rozhovory, doplňujícím výzkumným nástrojem bylopozorování.
Rozhovory i pozorování byly realizovány od roku 1998 do roku 2008.[1] Vybrané pojmy byly zapisovány a zapracovány metodou Zakotvené teorie (Strauss, Corbin, 1998). Tato kvalitativní výzkumná metoda je hojně využívaná v pedagogice, psychologii a v sociálních vědách; a, stručně řečeno, umožňuje získat relevantní informace z nevelkého množství dat resp. od nemnoha respondentů. Ke zkoumanému problému není přistupováno se stanovenými hypotézami, které se ověřují, tak jako ve výzkumu kvantitativním, ale naopak: hypotéza je zakotvena v samotných datech. Konstantním srovnáváním textů (v tomto případě zápisy rozhovorů, zápisy pozorování), jejich analýzou a syntézou, vzniká teoretický vzorek, který buduje na datech založenou teorii.
Na základě těchto rozhovorů a pozorování a jejich zápisů byly vysloveny výzkumné otázky (viz níže), kterými byly rozhovory druhotně analyzovány, a to metodou pořizování vzorků vycházející z budované teorie (Strauss, Corbinová, 1990, str.131-144), a to formou strukturovaného rozhovoru se třemi matkami.
Výzkumné otázky:
1. Byl jedním z důvodů pro rozhodnutí učit děti doma i důvod "aby byly více venku, v přírodě"? (Hodnotí ho rodiče jako více či méně důležitý důvod?)
2. Jak rodiče hodnotí srovnání času stráveného venku u dětí v domácím vzdělávání a u dětí navštěvujících klasickou školu.
3. Jaká je náplň venkovních činností dětí v domácím vzdělávání.
4. S kým chodí děti v domácím vzdělávání ven?
5. Jaké mají rodiny s domácím vzděláváním zvířata? Jaké množství? Podílí se děti na péči o ně?
6. Jaké dovednosti z oblasti pěstitelství, chovatelství, ale i výcviku psů, koní aj. venkovních aktivit děti z domácího vzdělávání mají?
7. Chybí dětem po přechodu z domácího vzdělávání na školu čas strávený v přírodě a možnosti kontaktu se zvířaty?
8. Využívají děti z domácího vzdělávání zooterapie?
Výsledky výzkumu
Většina děti v domácím vzdělávání má možnost prožívat dětství v harmonii s přírodou. Část rodin, které se rozhodly pro domácí vzdělávání, patří mezi "ekologické aktivisty" nebo mezi rodiny dbající na zdravou výživu. Tyto rodiny pak uvádějí jako důvod proč nevyužili možnosti klasické školní docházky např. "na každém patře ve škole stojí automat na Coca - colu a jiné sladké nápoje, nechci, aby je Pepík pil, nejsou zdravé…" nebo "chci, aby moje děti mohly se svými zvířaty strávit více času…". U některých rodičů byla touha po jiném životním stylu hlavním faktorem rozhodování pro domácí vzdělávání. U části rodičů byl hlavním faktorem jiný důvod, ale během domácího vzdělávání si uvědomili i tuto výhodu a nyní ji vysoce oceňují. Menší část rodičů harmonii s přírodou nevyhledávala, ani ji nejmenuje mezi nejzávažnějšími klady domácího vzdělávání.
Díky individualizaci zvládnou děti v domácím vzdělávání předepsané učivo (jejich znalosti a dovednosti jsou samozřejmě kontrolovány, a to minimálně dvakrát ročně) za kratší dobu a "ušetřený" čas většina z nich tráví právě pobytem v přírodě a ve venkovním prostředí. Často to je šest a více hodin denně! (Venkovní činnosti dětí z domácího vzdělávání jsou různorodé - závisí na roční době, bydlišti aj. faktorech. Patří k nim také učení pod širým nebem nebo v altánku k tomu zhotoveném, čtení na stromě na zahradě i psaní (mnoho prvňáčků psalo svá první písmenka do písku); většina dětí z domácího vzdělávání venku sportuje (jízda na kole, míčové hry) a pracuje spolu s rodiči na zahradě či v lese. Řada pražských rodin tráví většinu roku na chatách a chalupách - učením v přírodě. (Z rozhovoru: Děti si venku hrají s míčem, švihadlem, obručí, s panenkami, jezdí na kole, v zimě bruslí na rybníku, staví ze stavebnic, malují si, píší, počítají, čtou si, pomáhají s hospodářstvím, na zahrádce, chodí na procházky, čistí les, potok, staví budky pro ptáčky, v zimě je krmí, nosí do lesa seno a kaštany, které nasbíraly, obědvají, svačí, v letě tam i spí …venku dělají vlastně všechno.)
Děti chodí ven se sourozenci, s rodiči, s kamarády, samy resp. samy se svými psy.
Rodiny s dětmi v domácím vzdělávání mají mnoho domácích zvířat, a to nejen mazlíčků (akvarijních rybiček, morčat, želv, psů, koček apod.), ale také zvířat hospodářských (krávy, kozy, slepice, králíky, husy, holuby, kachny). Děti se na péči o zvířata podílí od raného dětství (krmí, zavírají na noc, dojí kozy a krávy, starají se o koně, jezdí na koni, cvičí psy). Děti se také podílí na pěstování užitkových i okrasných rostlin. Domácí vzdělávání umožňuje větší kontakt dítě - zvíře i ve vnitřním prostředí. (Z rozhovoru: Když mu nějaký příklad nejde vyřešit, vytáhne si z klece Ferdíka (morče) a vezme si ho na klín, aby mu pomohl. A ono to funguje!)
Po nástupu do školy (do září tohoto roku bylo domácí vzdělávání umožněno pouze do 5. třídy) si naprostá většina dětí stěžuje na nedostatek volného času, i na nedostatek času v přírodě. (Z rozhovoru: Mám nejstaršího syna ve škole a na nedostatek času na pobyt venku si stěžuje velmi. Hodně ho mrzí, že musí často zůstat doma a připravovat se do školy, když by byl rád s námi a dělal něco úplně jiného. Ze školy přichází už tak dost dlouho a než se připraví, napíše úkoly, často už mu čas jít ven ani nezbyde.)
Kromě několika velmi vážně tělesně postižených dětí, které jezdí na hipoterapii, rodiny a děti v domácím vzdělávání nabídku zooterapií nevyužívají, nepotřebují ji, mají kontaktu se zvířaty i s přírodou dostatek.
(Z rozhovoru: Děti z domácího vzdělávání mají k přírodě mnohem blíž, než děti ze školních lavic. Ač se budou paní učitelky snažit sebevíc přiblížit dětem přírodu na obrázcích, vysvětlovat důležitost ochrany přírody, dokud to budou dělat jen ve škole, bude to mít jen povrchní efekt. Teprve až děti začnou s přírodou žít, osahají si jí, získají k ní opravdový vztah a pochopí, jak je pro ně důležitá. Jsem moc ráda, že moje děti tímto vývojem procházejí.)
Diskuse
Na začátku položme otázku: proč je v současnosti věnována zooterapiím taková pozornost? Samozřejmě především proto, že pomáhají. Pokud se ale zamyslíme hlouběji, uvědomíme si, že hlavní příčinou proč se věnujeme zooterapiím není jejich efektivita, ale absence něčeho důležitého v každodenním životě, vybočení ze zdravého přirozeného životního stylu, absence přírody a živých prvků v životě moderního člověka. Tato absence vede k vnitřní nespokojenosti, k traumatům, aj. negativním psychickým i somatickým stavům, které antropoložka a etnografka Jean Liedlofffová (2007) popisuje jako nedostatek štěstí, jehož důvodem je, že žijeme životy, na které nás evoluce nevybavila, a naši snahu vyrovnat se s nimi neustále brzdí naše v dětství poničené schopnosti" (Liedloffová, 2007: str. 148). A právě tuto disproporci řešíme prostřednictvím zooterapií.
Otázkou je, jestli kromě propagace canisterapie, hipoterapie aj. zelených terapií není žádoucí usilovat o řešení koncepční, např. ve smyslu pedagogické eubiotické reformy, resp. se snažit o alespoň její částečnou realizaci, např. tak jak jej prezentují signatáři výzvy Zpátky pod stromy.
Tento příspěvek upozorňuje na výzkumně zajímavou menšinu - děti z domácího vzdělávání, které prožily dětství přirozenější a zdravější. Tuto skupinu (odhadem 800 žáků) není samozřejmě v ČR možné nijak statisticky hodnotit, ale existují kvantitativní zahraniční výzkumu (Ray, 2005/2006), které upozorňují na to, že absolventi domácího vzdělávání jsou ve srovnání se svými vrstevníky vyrovnanější a psychicky zdravější. A jak by nebyly, když jim jejich životní styl umožňuje vlastně každodenní autozooterapii. Domácí vzdělávání ovšem není řešením pro všechny - klade na rodiče vysoké nároky (finanční, časové, organizační, atd.). Můžeme se v něm ale inspirovat při hledání řešení pro většinu populace.
Závěry
Příspěvek, který je založen na kvalitativním výzkumu, představuje možnost domácího (individuálního vzdělávání) k vybudování vztahu dítě - zvíře, model autoterapie rodiny. Seznamuje s legislativou umožňující domácí vzdělávání, seznamuje s životním stylem rodin s domácím vzdělávání v souvislosti s jejich venkovními aktivitami, chovatelstvím a vztahem ke zvířatům a upozorňuje na možnost dalších výzkumů v této skupině. Děti z domácího vzdělávání mají možnost prožívat své dětství v harmonii s přírodou, učit se se svým morčetem na klíně a stát se vyrovnanými lidmi, kteří nebudou potřebovat léčbu a terapie.
Příspěvek diskutuje propojení mezi vzrůstající potřebou a oblibou zooterapií a potřebou eubiotické pedagogické reformy a výzvou k zásadním změnám životního stylu moderního člověka.
Literatura a zdroje
CORBET, J. Chrámový tygr. Volary : Stehlík, 2006. 2. vyd. 144s. ISBN 80-86912-01-5.
DURREL, GM. O mé rodině a jiné zvířeně. Praha : Odeon 1968. Z orig. My Family und Other Animals přeložila Emanuela Tilschová.
GOULD, S. J. Dinosauři v kupce sena : Úvahy o povaze přírodních věd. Praha : Academia, 2005. 1. vyd. 676s. ISBN 80-200-1338-5. Z angl. orig. Dynosaur in Haystack : Reflections in Natural History. New Your : Harmony Books, 1995, přeložil Zbyněk Roček.
HOLT, J. Proč děti neprospívají. Volary : Stehlík, 2003. 2. vyd. Přeložil Jiří Tůma. Ilustrovaly děti z domácího vzdělávání. 207s. ISBN 80-.902707-6-X.
HOLT, J. Teach your own. New York : Dell publishing, 1989. - Zásadní příspěvek k individualizaci vzdělávání.
JANČAŘÍKOVÁ, K. Myšlenka vyučování pod širým nebem má v českých zemích tradici. Učíme se v zahradě (ed. Burešová, K.). Chaloupky, o.p.s., 2007 str. 17-19.
LIEDLOFFOVÁ, J. Koncept kontinua : Hledání ztraceného štěstí pro nás a naše děti. Praha : Dharma Gaia, 2007. 1. vyd. 176s. ISBN: 978-80-86685-79-3.
LIBROVÁ, H.Vlažní a váhaví : Kapitoly o ekologickém luxusu. Brno : Doplněk, 2003. 320s. ISBN 80-7239-149-6.
MÜNDL, K. Zachraňme naději : Rozhovory s Konradem Lorenzem. Praha : Panorama, 1992. 1. vyd. 152s, Bez ISBN.
RAY, BD. Worldwide guide to homeschooling : facts and stats on the benifit of homeschool. Nashville, Tennessee : Brodman&Homan Publishers, 2005/2006. ISBN 080542610-8.
SO, S. The story of trees. In FELLNER, Rostislav. Fragmenta Ioannea : The international perspectives in Congnitive and Intercultural Learning : From oreschool education to Information Society. 1. Auflage. Svatý Jan pod Skalou : [s.n.], 2005. s. 399-406. ISSN 1214-5041.
STRÖMSTEDTOVÁ, M. Astrid Lindgrenová : Životopis. Praha : Albatros, 2006. 1.vyd. 373s. ISBN 80-00-01794-6.
STRAUSS, A.; CORBIN, J. Basics of Qualitative Research : Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. London, New delhi : Thousand Oaks, 1998. 2nd. ed. 312. ISBN 0-8039-5940-0.
ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. Brno, 1929.
UNDSETOVÁ, S. Šťastné dny. Praha : Vyšehrad, 1990. 135.
WILKE, RJ. (ed.) Environmental education : Teacher Resource Handbook : A practical Guide for K - 12 Environmental Education. Thousand Oaks, California : Corwin press, First Printing, 1993. ISBN 0-8039-6370-X.
Zpátky pod stromy. [on-line]. Dostupné na http://www.iris-ops.cz/?q=zpatky-pod-stromy. [Citace 10.3.2008].
Příspěvek byl napsán za podpory grantu Helping Parents Help their Children to Excel in Math and Science.
[1] Autoři jsou do domácího vzdělávání v ČR zapojeni.
Jak citovat? Takto:
JANČAŘÍKOVÁ, K. Realizace (nejen) Burbankova pedagogického snu o harmonii mezi dítětem a přírodou v České republice. Sborník příspěvků konference Terapie a asistenční aktivity lidí za pomocí zvířat. Praha : Česká zemědělská univerzita, 2008. 1. vyd. ISBN 978-80-213-1773-4. str. 58-65.