Tento článek vznikl v rámci doktorského studia.
Přírodovědná[1] inteligence : Příspěvek k vyučování a hodnocení přírodovědných předmětů na prvním stupni základní školy v ČR
Úvod
Ráda bych se v této studii věnovala dvěma otázkám: Co se v ČR děje s dětmi obdařenými přírodovědnou inteligencí? A jak jim pomoci jejich nadání maximálně rozvinout?
Přírodovědná inteligence
Známý americký psycholog Howard Gardner proslavený tzv. teorií rozmanitých inteligencí (1983) popsal v roce 1996 osmou, přírodovědnou inteligenci (Campbell, 1997). Tuto inteligenci[2] charakterizoval jako schopnost pozorovat, porozumět a třídit přírodní entity. Přírodovědcem - expertem se stává ten, kdo dokáže snadněji a lépe, než ostatní, rozpoznávat a klasifikovat rostliny, zvířata i neživé přírodovědné objekty (včetně života na molekulární úrovni) a vnímat jejich vazby s prostředím.
Maggie Meyerová (Meyer, 1997) popisuje, že si, když Howard Gardner představoval v přednáškovém sále na Národní ASCD konferenci v Baltimoru přírodovědnou inteligenci, uvědomila, že Gardner popisuje skutečnost, kterou vlastně všichni[3] znají - některé děti v sobě mají zakořeněný velmi silný vztah k přírodě.
Gardner (1999, s.98 a 99) upozorňuje, že inteligence nejsou fyzikálně ověřitelné entity, ale umělé vědecké pojmy, které potřebujeme k výkladu skutečnosti. Přírodovědná inteligence sama o sobě "hmatatelně" neexistuje, pokud o ni hovoříme, musíme si být vědomi, že se dopouštíme reifikace. Potřebu pojmenovat tuto entitu dokládám vznikem termínu biofilie (Kahn, 1997; Kellert a Wilson, 1993 in FRANĚK, 2000). Biogfilií definují jako biologicky vrozenou dispozici člověka, na jejímž základě se buduje pozitivní vztah k živé i neživé přírodě a která vytváří potřebu být v těsném kontaktu s přírodou. Franěk (stejně jako Gardner) poukazuje na alarmující skutečnost, že když není tato predispozice rozvíjena od raného věku, zaniká, nebo se dokonce u některých jedinců může rozvinout její opak, biofobie. Biofobie se může pohybovat od prostého pocitu nepohodlí v přírodě až po aktivní opovrhování toho, co není člověkem vytvořené, upravené či kontrolované. Biofobie se může projevit i tím způsobem, že člověk považuje přírodu jen za pouhý zdroj, s kterým může volně disponovat.
Z jazykových důvodů se přidržím se v této práci terminologie Gardnerovy (takřka všechny práce o biofilii jsou napsány v jazycích, které neovládám - španělsky a německy).
Příkladem jedinců s přírodovědnou inteligencí jsou Charles Darwin, Carl von Linné, Gregor Mendel, JamesWatson, Francis Crick, Rachel Carsonová, Diana Fosseyová, Jane van Lawicková-Goodalová či Dmitrij Ivanovič Mendělejev. Přírodovědnou inteligenci můžeme zaznamenat již v útlém věku - dítě takto obdařené nás překvapí svými sbírkami kamenů, hmyzu či lastur, nadšením pro dinosaury či zdařilými kresbami rostlin.
Charakteristiky dětí s přírodovědnou inteligencí
Leslie Owen Wilsonová (Wilson, 1998) sepsala, jak rozpoznat děti obdařené "osmou" inteligencí:
- snadno třídí a kategorizuje předměty.
- mají velmi vyvinuté smysly (zrak, sluch, čich, chuť a hmat) a využívají je při poznávání přírody.
- jsou rády venku - milují venkovní aktivity jako například práci na zahradě, a také procházky, výlety a výpravy do přírody spojené s jejím pozorováním.
- neobvykle pozorně si všímají změn, které se odehrávají v jejich okolí.
- zajímají se a pečují o rostliny a živočichy.
- zakládají sbírky.
- vystřihují si z časopisů informace o přírodě a také si píší vlastní poznámky o pozorování.
- již od útlého věku se velmi zajímají o televizní programy, video i knihy s přírodovědnou tématikou.
- snadno se učí charakteristické znaky, jména, systém a informace o rostlinách, živočiších či přírodninách.
Maggie Meyerová, (Meyer, 1998) tento seznam doplňuje o
- zajímají se a rozumí cyklickým jevům (měsíční fáze, příliv, odliv, roční období, apod.).
- jsou trpělivými pozorovateli.
- cítí a rozpoznávají vztahy a vazby s přírodou a v přírodě.
- prožívají lásku k určitému ekosystému či ekosystémům (k moři, lesu, poušti, mokřadu).
- upřednostňují přírodovědná prostředí před prostředím lidmi upraveným.
- opakovaně navštěvují nějaké konkrétní přírodovědná prostředí.
- raději chodí do ZOO, než do zábavných parků.
- pracují s přírodovědnými materiály.
- rekreačně se věnují turistice, horolezectví, rybaření, kanoistice, plachtění, jízdě na běžkách, táboření v přírodě, sportovnímu potápění.
Děti s přírodovědnou inteligencí ve škole
Maggie Meyerová, učitelka šesté třídy, (Meyer, 1998) uvádí, že teprve díky Gardnerově teorii rozmanitých inteligencí pochopila, že se žáci/studenti učí různými způsoby. Každý z nich má více a méně silné inteligence, a podle toho vnímá výklad. Učitel musí jejich potřeby respektovat. Dále ve svém článku popisuje, že ačkoli ona sama nemá příliš mnoho zkušeností s poznáváním přírodního prostředí, zkusila se svou třídou učit venku, na procházce. Zaujalo ji, že jeden slabší student (dříve musel mít individuální plán, protože potřeboval speciální péči) dokázal rozpoznat a pojmenovat ptáky, kteří na nimi přelétávali. Zeptala se ho, podle čeho od sebe ptáky rozpoznává. A on jí poskytl pětiminutový odborný výklad o rozdílných tvarech ptačích hlav a letek, o rozdílných barvách a siluetách jejich těl i o jejich zpěvu. Šokovalo jí to. Toto ve škole nepříliš úspěšné dítě se očividně samo vzdělávalo! Strávilo mnoho času pozorováním přírody. Jeho rodinní příslušníci mu předávali znalosti o přírodě podobně jako se z generaci na generaci předává folklór. Ovšem, uvědomila si, žádný standardizovaný test by nedokázal tomuto chlapci přidělit body, které by zasluhoval.
Co se v ČR děje s dítětem obdařeným přírodovědnou inteligencí?
Naše děti vyrůstají v kulturním prostředí, které jim podprahově sděluje: "Přírodovědci, obzvláště biologové a geologové jsou podivní a směšní blázni." Nevěříte? Podívejte se na postavy ze známých a oblíbených knih a filmů. Ve filmu Jiřího Brdečky a Oldřicha Lipského Adéla ještě nevečeřela (1977) je přírodovědcem otec hlavní hrdinky - profesor Boček, kterého mistrovsky ztvárnil Ladislav Pešek. Jeho role ve filmu: zmateně pobíhat za motýli se síťkou, nechat se vláčet osudem a být ostatním pro smích. I mezi slavnými hrdiny Karla Maye Vinnetouem a Old Shatterhandem se občas objeví směšná postavička přírodovědce - je, na rozdíl od Old Shatterhanda, naprosto neschopný sebeobrany i sebeobsluhy (je mu prostřelen klobouk, sedá si na koně obráceně, atd.). Přírodovědec z oblíbené knihy Julia Verna Patnáctiletý kapitán není schopen vést (na rozdíl od nezletilého hlavního hrdiny) výpravu. Je mu alespoň přiznána ta čest rozpoznat, na kterém kontinentu se nacházejí, ale v zápětí zajásá nad objevem nového druhu hmyzu, což je ovšem jen pavouk s dvěma utrženýma nožičkama. Kdo je padouchem a mnohonásobným vrahem v detektivním příběhu sira Arthura Conana Doyla Pes Baskervilský? Přírodovědec Stapleton! Přidejte k tomu nízkou obecnou prestiž přírodovědců. Kolik času se ve školách věnuje životopisům slavných botaniků, zoologů či geologů? O básníkovi Františku Ladislavovi Čelakovském se tradičně vyučuje. Jeho profesně stejně kvalitního syna -botanika taxonoma a morfologa Ladislava Čelakovského zmíní na základní (i střední) škole málokterý učitel. Finanční ohodnocení byť vysokoškolsky vzdělaných přírodovědců není vysoké. A bez přilepšení, které se dostává například lékařům! (Představte si stařenku nesoucí bonboniéru a balení kávy geobotanikovi jako pozornost, že "udělal takový hezký geobotanický snímek lesíka za její stodolou".)
Není divu, že maminky zapisují své děti raději do kroužků keramiky, na hudební a výtvarnou výchovu v Základních uměleckých školách nebo do hodin baletu či gymnastiky, než do kroužků přírodovědných. Pokud dítě jeho vnitřní nadání pudí do studia přírody a chce do nějakého přírodovědného kroužku chodit, nemůže se mu tento kroužek stát, na rozdíl např. od fotbalu či baletu, jeho jediným zájmem. Sluší se totiž, aby se věnovalo aktivitám, které jsou "společensky přijatelné", jinak by matka logicky čelila na pískovišti či na pracovišti velkým tlakům. Přírodovědně nadané dítě, které nemá dost energie, aby zvládlo více mimoškolních aktivit, se přírodovědném zájmu v ranném školním věku u nás může věnovat jen zřídka.
Pokud se mladý člověk chce stát v našem kulturním prostředí přírodovědcem, musí čelit mnohým překážkám. Apeluji na to, aby se tato situace změnila. Je načase si uvědomit, že i přírodovědná inteligence si zaslouží podporu společnosti, zejména učitelů a rodičů. Musíme vytvořit školské vzdělávací programy a upravit třídy tak, aby žáci s přírodovědná inteligencí nacházeli odpověď na své potřeby učení. Musíme apelovat na rodiče, aby i oni obdarování svého dítěte podporovali a nenutili ho např. do hodin klavíru, když touží trávit volný čas v přírodě s dalekohledem a zápisníkem. Musíme jim vysvětlit, že i to, co považují "za flákání se po lese či u vody" je stejně tak důležité jako lekce v ZUŠ.
Jak dětem s přírodovědná inteligencí pomoci jejich nadání maximálně rozvinout?
Podpora materiální a vědomostní
Bruce Campbell (Campbell, 1997) uvádí, že jim dětem s přírodovědná inteligencí máme poskytnout např. pomoc při označování přírodovědných exemplářů popiskami, systematickém uspořádávání sbírek, zakládání experimentů v přírodě. Doporučuje také pořízení lup, dalekohledů, mikroskopů, fotoaparátů, videokamer. A osobních notebooků, aby si mladí přírodovědci nemuseli terénní záznamy doma přepisovat z notýsků do počítačů. Apeluje, aby jim rodiče a učitelé umožnili chovat zvířata a pracovat na zahradě. Děti potřebují podporovat při zakládání herbářů či sbírek hmyzu. Učitelé by je měli vyučovat o životě a díle významných přírodovědců.
Maggie Meyerová (Meyer, 1997) apeluje na zřízení počítačových učeben, ve kterých by žáci s přírodovědnou inteligencí mohli v encyklopediích a na internetu hledat odpovědi na své otázky.
Nejdůležitějším se ovšem jeví umožnit jim pobyt v přírodě (Franěk, 2000) a kontakt s podobně obdarovanými dětmi i dospělými (odborníky), aby mohly své zážitky, pozorování, výsledky a radost z přírody s někým sdílet. Bruce Campbell (1997) sepsal seznam organizací, které takové zázemí v USA poskytují. U nás kromě skautů, tuto inteligenci podporují přírodovědné oddíly a kroužky při Domech dětí a mládeže, (Dobromysl, DDM Praha 8), muzeích (Přírodovědný kroužek při muzeu Vysočiny v Jihlavě), střediscích ekologické výchovy (Kladno), při Českém svazu ochránců přírody (Čejka, Mníšek pod Brdy), na školách. Významná je také činnost Asociace malých debrujárů ČR, A Rocha. Existuje také několik škol, které pracují na biologicky resp. přírodovědně zaměřeném školském vzdělávacím programu.
Změna ve způsobu hodnocení
Vzhledem k teorii rozmanité inteligence doporučuje Gardner (1993) přehodnotit způsoby evaluace žáků a studentů. Kritizuje v USA obvyklý na vědomostech a paměti založený "tužka, papír" test SAT (Scholastic Aptitude Test) a doporučuje jej nahradit hodnocením na základě portfolií. Zároveň spolu se svými kolegy pracuje na metodice hodnocení na základě portfolia.
Portfolium je uspořádaný soubor prací žáka sebraných za určitou dobu výuky, který poskytuje rozmanité informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. Většina individuálních učitelů (Jancaříková, K.; Jančařík, A., 2005), kteří v rámci experimentu MŠMT absolvovali s dětmi hodnocení pomocí portfolia, skončila u A4 pořadačů, do kterých shromažďují materiály v průhledných polypropylénových fóliích (označeny jsou: prospektový závěsný obal transparentní, filing pockets A4) nebo šanonů. Reprezentativní materiály obvykle z celého školního (méně často z pololetí) jsou uloženy v jednom kroužkovém bloku. Kroužkové bloky obvykle doplňuje nějaký šanon nebo krabice s vyplněnými písankami, cvičebnicemi apod. Portfolium je majetkem dítěte, ne učitele, školy, ani rodičů. Dítě samo, nebo jen s malou dopomocí, má vybírat práce a dokumenty, které by charakterizovaly jeho pokroky. Je ovšem možné a v zahraničí obvyklé, z existujícího portfolia vytvářet portfolia "účelová" - např. k přijímacím zkouškám na Základní uměleckou školu dítě vybere, a do účelového portfolia založí, pouze práce související s výtvarnou výchovou (malby, kresby, záznamy o návštěvě galerií, fotografie ze svých výstav, ale i slohy s tématy "Popis uměleckého díla", atd.).
Upozorňuji, že obsah termínu "portfolio" introdukovaný CERMATem jako složka, ve které učitelé/školy shromažďují vyplněné a ohodnocené testy CERMAT, je degradovaný. Tato složka (zavádějícím způsobem označovaná jako portfolio) bude údajně sloužit spolu s výsledky centrálních testů jako podklad pro přijímání na střední školu (Simonová, J. Straková, J., 2005). Ovšem toto není skutečným portfoliem v pojetí Gardnerovy školy i našem.
Slavík (1999, str. 106-109) doporučuje portfoliové hodnocení pro žáky hendikepované, především se specifickými poruchami učení, Gardner se ho snaží prosadit pro všechny a dokonce navrhuje, aby hodnocení portfolia nahradilo přijímací zkoušky na vysoké školy. V některých oblastech USA se portfoliové hodnocení dokonce stalo součástí vzdělávací reformy např. California Assessment Program (Lopez, 1996). Gardner též zavádí pojem procesportfolium. Procesporfolium dokumentuje určitý edukativní proces. Autoři na Gardnera navazující zavádějí pojem projectportfolio - portfolio dokumentující práci na konkrétním projektu. Gardner (1993) upozorňuje na skutečnost, že ačkoli se na školách tolik používá hodnocení "tužka, papír" (zaškrtávání správných odpovědí v testu), po té, co student školu opustí, se do podobné situace dostane zřídka. Většina dospělých ale ve svém profesním životě pracuje na nějakém projektu a potřebuje svou práci umět náležitě zdokumentovat. Proč, ptá se Gardner, hodnocení ve školách nepřiblížíme skutečnému světu?
Portfoliové hodnocení se přímo nabízí pro hodnocení environmentální výchovy (a ostatních průřezových témat), jejichž hodnocení RVP neřeší.
Domnívám se, že zavedení hodnocení portfolií, je pro přírodovědné předměty, především na prvním stupni, zajímavým řešením. Žádný odborník není schopen pojmout celý systém, žádný odborník není schopen určit každou rostlinu, každého živočicha či každou horninu či nerost. Podle mého názoru se v přírodovědných předmětech se velmi obtížně hodnotí znalosti. Učitel žáky zkouší ze znalostí přírodnin, rostlin a živočichů, které on sám zná, nebo, hůře, které zná autor používané učebnice. (Studenti UK pedagogické fakulty v Praze si stěžují (Spilková, 1997. s. 74), že při studiu je "nedostatečná příprava v předmětech PŘÍRODOVĚDA a VLASTIVĚDA (z hlediska didaktického i z hlediska nutného odborného základu).")
Přiznejme si, že ne vždy je při vyučování dost času, aby se s objekty mohly dobře seznámit také samotní žáci či studenti. Zvláště ti, jejichž paměťový proces funguje pomaleji. Pokud učitel během jedné vyučovací hodiny nadiktuje žákům desítky druhů rostlin nebo živočichů a nerostů, většina z nich (dokonce i někteří žáci obdaření přírodovědnou inteligencí) není schopna si je zapamatovat. Například Stoklasa a Hrádková (2001, s. 241) uvádějí, že "výuka biologie je příliš teoretická". Také oni vidí řešení v posílení terénní práce, která by žákům umožnila naučit se lépe pozorovat biologické objekty, všímat si rozdílů potřebných pro diagnostiku, zařazovat a srovnávat, "ošahat si je". Vzhledem k tomu, že nový školský zákon v Rámcovém vzdělávacím programu stále lpí na velkém pemzu znalostí, jeví se řešením při výuce maximálně využívat znalosti, které si děti přinášejí z domovů a mimoškolních aktivit (evokace). Učitel by například namísto zadání konkrétních pěti druhů stěhovavých ptáků, které má žák znát, mohl stanovit pouze minimální počet (pět) a žáci by si sami vybrali (na základě svých předchozích pozorování a zkušeností nebo za pomoci kamarádů či rodičů) konkrétní druhy, zařadili by si je do svých portfolií a učitel by pak na základě portfolia mohl zkontrolovat, jestli si je pamatují. Obdobně s léčivými druhy rostlin, plazy, nerosty, atd.
Závěr:
Osobně jsem během své skoro dvacetileté práce s dětmi poznala mnoho dětí obdařených přírodovědnou inteligencí. Přesto jsem, až do prostudování studií Gardnera a jeho spolupracovníků, nedokázala překonat zakořeněné předsudky o méněcennosti přírodovědců (včetně mé) a uznat existenci a hodnotu přírodovědné inteligence jako obdarování stejné hodnoty jako stoprocentní hudební sluch. Mnoho maminek mi vysvětlovalo, že "Anička nebo Adámek už nemůže chodit ke mně do přírodovědného kroužku, protože toho má moc. V pondělí a ve středu gymnastiku, v úterý klavír a ve čtvrtek hudební nauku. Také si někdy potřebuje odpočinout." Dosud jsem chápavě pokyvovala hlavou a rozloučila jsem se s dítětem, kterému tak zářily oči, když jsme společně pozorovali hemžení pod kamenem. Nyní vím, že přírodovědný kroužek je stejně důležitý, ba pro některý typ dětí mnohem důležitější, než klavír, gymnastika, balet, fotbal…a jsem připravena je b tomto smyslu poučovat. Vzhledem k tomu, že člověk obdařený určitou inteligencí, se bez její náležité podpory, většinou expertem nestane (Gardner, 1993), je pravděpodobné, že děti, které takto odcházejí z přírodovědných kroužků, svou vrozenou přírodovědnou inteligenci promrhají. Stanou se z nich buď experti v jiném oboru (většina lidí má několik silnějších inteligencí) a nebo, hůře špatní klavíristé.
Apeluji na to, aby se přírodovědně nadaným dětem u nás dostalo konečně pochopení, podpory a pomoci, kterou zasluhují. Apeluji na to, aby naše společnost nemrhala přírodovědnými talenty. Vždyť hlavním úkolem učitele je, aby se každý žák ve škole cítil alespoň v něčem úspěšný.
Literatura a odkazy:
Asociace malých debrujárů ČR. Prezentace jednotlivých klubů. Dostupné na <http://debrujar.adam.cz/prezenta.htm>.
A rocha. Dostupné na <http://cz.arocha.org/domu>.
CAMPBELL, B. The Naturalist Intelligence. [online]. Poslední úpravy květen 1997. [cit. 28.12. 2005]. 3s. Dostupné na <http://www.newhorizons.org/strategies/mi/campbell.htm>.
FRANĚK, M. Odcizení přírodě a možnosti environmentální výchovy. Zpravodaj MŽP, 6/2000, 14 -15. Dostupné na .
GARDNER, H. Dimenze myšlení. Praha : Portál, 1999. 398s.
GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.
JANČAŘÍKOVÁ, K.; JANČAŘÍK, A. Portfolio assessment of elementary pupils. SEMT ´05 International Symposium Elementary Maths Teaching, UK Praha, 2005. ISBN 80-7290-220-2. s. 164-170.
LOPEZ, C. Opportunities for Improvement : Advice from Consultant-Evaluators on Assessing Student Learning. [online]. Poslední úpravy březen 1996. [cit. 29.12. 2005]. Dostupné na
MEYER, M. Learning and Teaching Through the Naturalist Intelligence. [online]. 1997. [cit. 15. 10. 2005]. 7s. Dostupné na .
SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. 190s. ISBN 80-7178-262-9.
SPILKOVÁ V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě, Pedagogická fakulta UK v raze, Praha: 1997, 121s. ISBN 80-86039-41-2.
STOKLASA, J. ; HRÁDKOVÁ, K. Práce žáků s přírodninami při výuce ve škole a v terénu. str. 164-167 in Didaktika biologie a didaktika geologie. Současnost a perspektivy. Sborník mezinárodní konference 2001. UK. Praha, 2001. 241 s. ISBN 80-86561-01-1.
STRAKOVÁ, J.; SIMONOVÁ, J. Rizikové kroky vzdělávací politiky v oblasti evaluace. SKAV, 2005. 42s.
WILSON, L.O. The Eighth Intelligence: Naturalistic Intelligence. [online]. Poslední úpravy 1998. [cit. 28.12. 2005]. Dostupné na < http://www.newhorizons.org/strategies/environmental/wilson2.htm >.
[1] V originálu The Naturalist Intelligence. V češtině je na internetu publikováno několik článků, které tuto inteligenci překládají "přírodní" (http://www.modernivyucovani.cz/mv/clanek.aspx?a=0&prmKod=MV_MVARCH.3530.3639). Rozhodla jsem se po konzultacích s odborníky na ně nenavazovat, ale použít překlad vhodnější, české "přírodní inteligence" posouvá chybně význam k "přirozená inteligence".
[2] Termín inteligence lze chápat také jako nadání, vloha, dispozice. Gardner pojem inteligence zavedl navzdory zastáncům universální inteligence (hodnocené v klasických IQ testech).
[3] Míněno především členové a přátelé GREEN (Global Rivers Environmental Educational Network).