Kateřina Jančaříková, ČR
Anotácia: Jednou z možností jak hodnotit účinnost environmentální výchovy je využít pozitivní korelace mezí zážitky prožitými v přírodě a růstem environmentální senzitivity. V tomto příspěvku představuji výzkum mezi žáky základní školy, ve kterém jsem zjišťovala jejich prožitky v přírodě a také, s kým je prožily.
Kľúčové slová: environmentální výchova, environmentální senzitivita, zážitková pedagogika, spolupráce rodiny se školou
Motto:
"Ekologická výchova je výchova o životním prostředí, v životním prostředí a pro (ochranu) životní(ho) prostředí." Bělehradské charta (1975)1]
Cíle environmentální výchovy
Primárním cílem environmentální výchovy je, aby se dnešní žáci, v horizontu 20 - 40 let, jako dospělí lidé, každý ve své profesi, ve svém domově, rozhodovali pro přírodu a ne proti ní. K tomu pochopitelně kromě znalostí "toho, co je správné" potřebují také vůli, aby "správně konali."
V České republice stanovuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v 6. kapitole věnované průřezovým tématům proto cíle EV jak v oblasti vědomostí, dovedností a schopností, tak v oblasti postojů a hodnot (vnímání hodnoty života, odpovědnost, aktivita, tvořivost, tolerance, ohleduplnost, vnímavost a citlivost k životnímu prostředí).
Nadnárodní dokumenty - Bělehradská charta (1975) a závěry Tbiliské konference (1977) vymezují nejdůležitější cíle a principy právě v oblasti postojů a hodnot (zájem, soucítění, účast, osobní angažovanost).
V zahraniční literatuře se pro souhrnné vyjádření nekognitivních cílů v environmentální výchově používá termín environmentální senzitivita.
Environmentální senzitivita
Environmentální senzitivita je definována jako "predispozice zájmu poznávat přírodní prostředí, vnímat jeho poškození a cítit potřebu jej ochraňovat" (FRANĚK, 2004 podle CHAWLY, 1998). Některými odborníky je pokládána za hlavní cíl environmentální výchovy.
Environmentální senzitivita (WILKE, 1993) přináší empatický pohled na životní prostředí a jeho problémy a Je to pohled, který respektuje ekologickou stabilitu a prosazuje myšlenku, že lidé musí žít s přírodním prostředím v harmonii.
Bez environmentální senzitivity by nemohla být realizována environmentální etika.
Environmentální etika
Jiří Mahen definuje environmentální etiku jako "gentlemanství k přírodě". Obecně se pod tímto pojmem uvažuje soubor zásad a pravidel, která člověku naznačují, jak by se měl chovat ve svém obcování se vším mimolidským světem (KOHÁK, 2000) a také výčitky svědomí, pokud se chová jinak.
Problematika hodnocení účinnosti a kvality environmentální výchovy
Pro modernizaci nebo revizi výuky environmentální výchovy je důležité položit si otázku, zda se environmentální výchova vyučuje kvalitně a účinně resp. jak se má vyučovat, aby výuka environmentální výchovy byla kvalitní a účinná, tedy, aby bylo dosaženo vytyčených vzdělávacích cílů.
Hodnotit cíle z kategorie vědomostí, dovedností a schopností učitelé obvykle, více či méně spravedlivě, dovedou. Ponechme stranou to, že se v environmentalistice často ani fundovaní odborníci nedokážou shodnout (problematika jaderné elektrárny Temelín, kůrovců v 1. zóně CHKO Šumava, atd.).
Hodnocení cílů z kategorie postojů a hodnot je složitější. Přesto je považuji za důležité - ne ovšem pro klasifikaci jednotlivých žáků, ale jako indikátor kvality a účinnosti výuky environmentální výchovy a pomůcku její následné modernizace.
V loňském roce jsem na konferenci Fórum o premenách školy v 21. storočí prezentovala Dilema u vlaštovčího hnízda, ve kterém jsem diskutovala možnost hodnocení kvality realizace cílů environmentální výchovy v této kategorii skrze reakci žáků v problémové situaci. V letošním roce zde předkládám model hodnocení kvality a účinnosti environmentální výchovy skrze množství vybraných zážitků a představuji výzkum prováděný mezi žáky základní školy.
Zážitky jako indikátor environmentální senzitivity
Geniální americký šlechtitel Luther Burbank v knize Zdokonalování lidské rostliny prosazuje, aby děti měly ke svému vývoji ideální podmínky, které definuje takto: "Každé dítě by mělo mít svůj vlastní svět, kde jsou bábovičky z písku, luční kobylky, vodní brouky, pulci, žáby, motýli, lesní jahody, třešně, žaludy, kaštany, lezení po stromech, brouzdání se potokem, lekníny, veverky, netopýři, včely, morčata, štěňata, strniště, smrkové šišky, oblázky, písek, hadi, borůvky a sršni; a každé dítě, které o tento svět přijde, zároveň přijde i o nejlepší zdroj své výchovy. Tím, že se s jednotlivými složkami tohoto světa seznámí, dostane se do styku s vnitřní harmonií přírody. Toto poučení je nenásilné, přirozené a celistvé." (citováno z
GOULD, 2005).
GOULD, 2005).
Podle hyperstudií M. Fraňka a kolektivu autorů v sborníku editovaném R. J. Wilkem jednoznačně vyplývá, že lidé, kteří jako děti prožili v přírodě velké množství silných emocionálních zážitků a mohli je sdílet se svými blízkými, projevují jako dospělí vyšší míru environmentální senzitivity a etiky, než ti, kteří těchto zážitků prožili méně.
Např. Kals, Schumacher a Montada (1999) srovnávali skupinu ekologických aktivistů s běžnými studenty. Lyons a Breakwell (1994) vyvozují, že "souznění s přírodou, stejně jako kognitivní zájem o přírodu, vzniká na základě přímé zkušenosti s přírodním prostředím v dětském věku. Maaßen (1993) upozorňuje, že vytvoření emocionální spřízněnosti s přírodou spíše vyžaduje pozitivní zkušenosti, zatímco kognitivní zájem může vzniknout i bez pozitivních zkušeností nebo, naopak, i na základě negativní zkušenosti. Pobyt v přírodě se obecně považuje za obzvláště prospěšný jako prostředek k vytvoření silných emocionálních vazeb a kognitivního zájmu (cit. z FRANĚK, 2004).
Peters-Grant (1987), Peterson (1982), Scholl (1983) a Sivek and Hundgerford (1990) - všichni výzkum ukončili se stejným závěrem: "úroveň rozvoje environmentální senzitivity závisí na outdoorových zážitcích jako je pobyt v přírodě, skauting, horolezení, táboření, lov a rybaření a další." (cit. z WILKE, 1994).
Na základě těchto metaanalýz a v návaznosti na výzkum Odcizení dětí přírodě (STREJČKOVÁ, 2005) zakládám předpoklad existence pozitivní korelace mezi množstvím zážitků, zkušeností a prožitků v přírodě a environmentální senzitivitou resp. kvalitou a účinností environmentální výchovy.
Metodika
Cíle výzkumu
Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit kdo poskytuje větší prostor, inspiraci a vedení k prožívání zážitků budujících environmentální senzitivitu - jsou to učitelé nebo rodiče?
Hypotéza 1
Role učitelů a rodičů pro rozvoj environmentální senzitivity bude víceméně vyrovnaná.
Zdůvodnění:
I když žáci tráví s rodiči více svého bdělého času, než ve škole, učitelé mají doporučeno se EV věnovat a jsou na to připravováni jak vysokoškolským studiem, tak různými postgraduálními kurzy EVVO.
Hypotéza 2
S učitelem prožijí žáci více edukativních zážitků, než s rodiči. A naopak s rodiči prožijí více "volných" zážitků, než s učiteli.
Zdůvodnění:
Edukativní zážitky jsou spojeny s realizací cílů vzdělávání.
Výzkumný nástroj
Při tvorba výzkumného nástroje "Zážitkový dotazník - učitel nebo rodič" jsem vycházela ze "Zážitkového dotazníku" Heleny Vostradovské, který byl použit při výzkumu Odcizení dětí přírodě vedeném (STREJČKOVÁ, 2005).
Položky tohoto dotazníku pečlivě vybíralo v diskusi několik odborníků. Tento dotazník jsem upravila takto: 1) přidání položek vážících se k tzv. přírodovědné inteligenci H. Gardnera rozpracovaných ve článcích Meggi Meyerové a Leslie Owen Wilsonové a
2) přidání dotazů na to s kým danou aktivitu/zážitek žák prožil, resp. kdo mu prožít zážitek umožnil (výběr z možností: učitel, rodič/rodina, vedoucí oddílu, jiné). Definitivní verzi dotazníku můžete vidět na webových stránkách http://class.pedf.cuni.cz/Jancarikova. Dotazník jsem zadávala žákům tříd, které mne pozvaly s programem EV a jejich učitelé vyplnění umožnili, žákům čekajícím na start na přírodovědné soutěži Zelená stezka Zlatý list, v přestávkách na šachových turnajích, aj. (metoda "sněhová koule"). Tuto metodu jsem byla donucena zvolit z praktických důvodů, protože žákům prvního stupně vyplnění dotazníku trvá průměrně 30 minut. Získat svolení náhodně vybraných učitelů bylo nemožné - nereagovali, odmítali - musela jsem využít své kontakty a vhodné příležitosti.
Položky tohoto dotazníku pečlivě vybíralo v diskusi několik odborníků. Tento dotazník jsem upravila takto: 1) přidání položek vážících se k tzv. přírodovědné inteligenci H. Gardnera rozpracovaných ve článcích Meggi Meyerové a Leslie Owen Wilsonové a
2) přidání dotazů na to s kým danou aktivitu/zážitek žák prožil, resp. kdo mu prožít zážitek umožnil (výběr z možností: učitel, rodič/rodina, vedoucí oddílu, jiné). Definitivní verzi dotazníku můžete vidět na webových stránkách http://class.pedf.cuni.cz/Jancarikova. Dotazník jsem zadávala žákům tříd, které mne pozvaly s programem EV a jejich učitelé vyplnění umožnili, žákům čekajícím na start na přírodovědné soutěži Zelená stezka Zlatý list, v přestávkách na šachových turnajích, aj. (metoda "sněhová koule"). Tuto metodu jsem byla donucena zvolit z praktických důvodů, protože žákům prvního stupně vyplnění dotazníku trvá průměrně 30 minut. Získat svolení náhodně vybraných učitelů bylo nemožné - nereagovali, odmítali - musela jsem využít své kontakty a vhodné příležitosti.
Při diskusi s učiteli, rodiči či vedoucími oddílů žáků resp. při srovnávání dotazníků z jedné třídy se ukázalo, že mezi skutečným a zapamatovaným zážitkem není vždy shoda. Někteří žáci zažijí různá pozorování a bádání při cestě ze školy na oběd - jejich učitel nebo rodič o nich ani neví. Jiní si nezapamatují ani zážitek, který třídě učitel nebo rodič záměrně připravil. Domnívám se, že tento problém ale neovlivňuje pravidlo pozitivní korelace mezi zážitkem a rozvojem environmentální senzitivity, jen ho upřesňuje na "zapamatovaný zážitek".
Výsledky
Výsledky k hypotéze 1
- Celkem bylo hodnoceno 10 300 zážitků (u 103 žáků). Žák mohl vyplnit u jednoho zážitku více možností z nabídky (učitel, rodič/rodina, s oddílem, jiné).
- Prokázal se výrazně vyšší vliv rodičů (37,5 %) než vliv učitelů (8 %). Vliv skautského nebo přírodovědného oddílu je nižší (7,5 %) především proto, že oddíly navštěvují jen někteří žáci.
- Poměrně vysoký vliv jiných činitelů poukazuje na to, že mnozí žáci zážitky prožívají "sami", "se psem", "s kamarádem", "s kamarády".
Výsledky k hypotéze 2
Dotazník obsahuje 100 otázek. Z nich jsem vytvořila 4 kategorie:
- Zážitky volné
Tj. zážitky, pozorování, zkušenosti, které je možno provádět zcela nezávisle na dospělém (pozorovat dravce při letu, pozorovat lesní zvěř, pozorovat hvězdy, slyšet datla, slyšet kukačku, slyšet dupat ježka, vidět světlušku, vidět týrat zvíře, vzít do ruky brouka, vzít do ruky žížalu, vzít do ruky žábu, vzít do ruky hada, chodit bos v trávě, chodit bos po jehličí, chodit bos v potoce, jít v přírodě kadit, sbírat lesní jahody, sbírat borůvky, sbírat ostružiny, sázet rostliny, ležet ve vysoké trávě, ležet v mechu, založit sbírku kamenů, založit sbírku šišek,vylézt na strom, vylézt na skálu, krmit domácí zvíře, házet kamínky jako žabky po vodě, promoknout na kůži, postavit si domeček z větví, prodírat se křovím, trhat luční kvítí,
zahlédnout v přírodě hada, dívat se do ohně a přemýšlet, lovit nebo pozorovat více než 30 minut hlemýždě, lovit nebo pozorovat více než 30 minut stínky, lovit nebo pozorovat více než 30 minut žížalu, lovit nebo pozorovat více než 30 minut ptáky v přírodě, lovit nebo pozorovat více než 30 minut savce v přírodě, lovit nebo pozorovat více než 30 , lovit nebo pozorovat více než 30 minut saranče, lovit nebo pozorovat více než 30 minut housenku potápníka, lovit nebo pozorovat více než 30 minut žáby,
lovit nebo pozorovat více než 30 minut mravence). Tyto zážitky je možné prožít nezávisle na programu.
lovit nebo pozorovat více než 30 minut mravence). Tyto zážitky je možné prožít nezávisle na programu.
40,5 % | Nezažil N=1837 |
8,3 % | S učitelem N=374 |
41,5 % | S rodiči N=1882 |
8,8 % | S oddílem N=398 |
22,1 % | Jinak N=1003 |
- Zážitky závislé
Tj. zážitky, pozorování, zkušenosti, které závisí (minimálně v mladším školním věku) zcela od vůle pedagoga či rodiče(chodit po turistických značkách, jít v přírodě přes oranici, jet na loďce, jezdit v lese na kole, sbírat houby, sbírat bylinky pro vlastní použití, sbírat zkameněliny, sázet keř, sázet strom, založit sbírku mušlí, založit sbírku motýlů, založit sbírku brouků, zúčastnit se mysliveckého honu, zúčastnit se brigády sbírání odpadků v přírodě, zúčastnit se demonstrace na ochranu přírody, přenocovat ve stanu, přenocovat pod širákem, krmit zvíře v ZOO, krmit divoké zvíře, ošetřit zraněné nebo nemocné zvíře, pečovat o zvíře déle, než ½ roku, být za tmy v lese, hrabat listí, chytat ryby, odklízet sníh, procházet se chráněným krajinným územím, rozděat oheň v přírodě, sekat trávu srpem nebo kosou, štípat nebo řezat dříví, vyrobit píšťalku z proutí, uplést věneček z květin, vyřezávat z kůry,
číst ABC nebo jiný přírodovědný časopis, dívat se na filmy o přírodě, strávit týden ve stanu, navštívit Národní park).
číst ABC nebo jiný přírodovědný časopis, dívat se na filmy o přírodě, strávit týden ve stanu, navštívit Národní park).
48,4 % | Nezažil N=1946 |
7,8 % | S učitelem N=313 |
36,3 % | S rodiči N=1458 |
7,9 % | S oddílem N=318 |
16,7 % | Jinak N=671 |
- Zážitky edukativní
Tj. zážitky a zkušenosti navazující na vzdělávací programy a na osnovy, osnovami doporučené (založení herbáře, pečovat o rostliny venku déle, než ½ roku, pečovat o rostliny vevnitř déle, než ½ roku, číst encyklopedie o přírodě, navštívit přírodovědné muzeum,
exkurze do vodárny, exkurze do spalovny odpadů, exkurze do čistírny odpadních vod, exkurze do historické vesnice).
exkurze do vodárny, exkurze do spalovny odpadů, exkurze do čistírny odpadních vod, exkurze do historické vesnice).
60,8 % | Nezažil N=626 |
9,2 % | S učitelem N=95 |
27,1 % | S rodiči N=279 |
1,7 % | S oddílem N=17 |
8,3 % | Jinak N=85 |
- Zážitky ostatní
Tj. u nichž míru asistence dospělého nelze jednoznačně určit, proto nebyly vyhodnocovány.
Diskuse výsledků
Podíl učitelů na rozvoji environmentální senzitivity je nižší, než bylo očekáváno v hypotéze 1. Podíl učitelů na rozvoji environmentální senzitivity je výrazně menší, než podíl rodičů. A to i u kategorie Zážitky edukativní - tj. u těch zážitků, u nichž byla větší míra angažovanosti učitelů očekávána v hypotéze 2.
Pokud ovšem srovnáme procentuálního podílu učitelů v jednotlivých kategoriích zážitků, vidíme, že se v Zážitcích edukativních angažují nejvíce (9,2 % proti 7,8 % u kategorie Zážitky závislé a 8,3 % u kategorie Zážitky volné).
Vzhledem k tomu, že de jure je environmentální výchova na základních školách povinná teprve od 1. 9. 2007, lze očekávat, že by se mohl podíl učitelů na rozvoji environmentální senzitivity bude postupně zvyšovat.
Zjištěný podíl rodičů poukazuje na skutečnost, že i v této oblasti plní rodina svou výchovnou funkci.
Skutečnost, že žáci prožili nejvíce zážitků z kategorie Zážitky volné, méně z kategorie Zážitky závislé a nejméně z kategorie Zážitky edukativní, lze považovat za důkaz vnitřní potřeby žáků prožívat zážitky v přírodním prostředí, jak o tom hovoří Wilke (1993), Franěk (2004) a Strejčková (2005) a také za důkaz neochoty nebo nedostatečného pochopení této potřeby jejich dospělými vychovateli a učiteli.
Závěr
Zážitkové aktivity v přírodě v moderním duchu západní společnosti jsou nákladné finančně, časově i personálně. Vzhledem k cílům v RVP by si vyučující měli uvědomit, že kvalitní a účinná environmentální výchova se bez nich neobejde. Učitelé by se je měli snažit realizovat, resp. je nahradit aktivitami méně nákladnými a náročnými, které by dětem pobyt ve venkovním prostředí a rozvoj environmentální senzitivity také umožňovaly (např. pobyt na zahradě, zahradničení, pěstování, procházky, pozorování zvířat a rostlin, brigády v lese), v duchu myšlenky filosofa Aldo Leopolda: "Plevel na parkovišti nás může naučit stejné lekci jako sekvoj…" (LEOPOLD, 1999).
Učitelé by se také měli naučit lépe zhodnocovat výchovné působení rodiny, zamyslet se nad tím, jestli aktivity svých žáků v přírodě (byť mimoškolní - s rodinou, zájmové) dostatečně podporují svým zájmem (pochvala, ocenění, možnost prezentace - popovídání si o individuálních rodinných zážitcích) a jestli k této činnosti dostatečně motivují rodiče na třídních schůzkách. Měli by se snažit o spolupráci s rodinou, apod.
Bibliografie
FRANĚK, M.(2004) Psychosociální faktory ovlivňující úspěšnost environmentální výchovy. Český ekologický ústav, oddělení environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. Dostupné na http://www.volny.cz/evans01/sisyfos/fr_studie.rtf. [Citace 1.2. 2005]
GOULD, S. J. (2005) Dinosauři v kupce sena : Úvahy o povaze přírodních věd. Praha : Academia. 1. vyd., 676s. ISBN 80-200-1338-5. Uvedená citace je ze strany 418.
JANČAŘÍKOVÁ, K.Průřezové téma environmentální výchova jako východisko pro směřování ke kompetencím. In Sborník konference Fórum o premenách školy v 21. storočí. ISBN 978-80-969146-7-8.
JANČAŘÍKOVÁ, K. (2007)Úcta k životu - jeden z cílů Environmentální výchovy v RVP a lze se s ní ve školní praxi vypořádat? Dostupné na http://envigogika.cuni.cz/view.php?cisloclanku=2007080010.
KOHÁK, E. (2000) Zelená svatozář : kapitoly z ekologické etiky. Praha :
Sociologické nakladatelství. 204s.
Sociologické nakladatelství. 204s.
LEOPOLD, A. (1999) Obrázky z chatrče. Prešov : Tulčík, Abies. 1. vyd. 269s. ISBN: 80-88699-13-4.
MAHEN J. (1947) Rybářská knížka. Praha : Družstevní práce.
Standard dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v environmentálním vzdělávání, výchově a osvětě (EVVO) Č.j.: 10 197/2005-22. Dostupné na http://www.msmt.cz/Files/HTM/JKStandardEVVOleden2005a.htm. Cit. 612.9.2007.
STREJČKOVÁ, E. [ed.] (2005) Děti, aby byly a žily..Ministerstvo životního prostředí. 1. vyd. 96s. ISBN 80-7212-382-3.
WILKE, R. J. [ed.] (1993) Environmental education : Teacher Resource Handbook : A practical Guide for K - 12 Environmental Education.
Thousand Oaks, California : Corwin press, First Printing.
ISBN 0-8039-6370-X.
Thousand Oaks, California : Corwin press, First Printing.
ISBN 0-8039-6370-X.
VOSTRADOVSKÁ, H, KLONFAROVÁ, H. Anketa mezi dětmi navštěvujícími Ekologické centrum hl. m. Prahy Toulcův dvůr. Dostupné na http://www.detiamesto.cz/index.php?page=vypis&where=clanek&id=68. [Citace 6. 2. 2007].
Závěrečná zpráva výzkumu Děti a město.Dostupná na http://www.detiamesto.cz/index.php?page=vypis&id=35. [Citace 6. 2. 2007].
Příspěvek byl napsán za podpory grantu Helping Parents Help their Children to Excel in Math and Science.
Kateřina Jančaříková, Mgr.
Centrum environmentální výchovy a vzdělávání
PedF UK,
M. D. Rettigové 4,
Praha 1, 116 39
M. D. Rettigové 4,
Praha 1, 116 39
Key words: environmental education, environmental sensitivity, co-operation between school and family
Summary: Outdoor experiences are criterions of development of environmental sensitivity, and environmental sensitivity is criterions of effectuality of environmental education. In the article you could read about research Who is most important for development pupil´s environmental sensitivity - teacheers or parents? 10 300 experiences were assess and majority of them pupils live throught with parents (37,5%), minority with teachers (8%).
Citujte prosím takto:
JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Role učitele a rodičů při realizaci nekognitivních cílů environmentální výchovy žáků základní školy. . In Wiegerová, Adriana. Fórum o premenách čkoly a učitel´skej profesie : Zborníkpríspevkov z XI. medzinárodnej vedeckej konferencie, konanej v decembri 2007 v rámci cyklu konferencií "Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní [online]. 1. vyd. Bratislava : Univerzita Komenského : Pedagogická fakulta, 2008. Role učitele a rodičů při realizaci nekognitivních cílů environmentální výchovy žáků základní školy. . s. 53-60. ISBN 978-80-969146-8-5.
[1] Citováno ze Standardu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v environmentálním vzdělávání, výchově a osvětě.