Úvod do problematiky
V příštím školním roce (2007/2008) vstoupí v České republice v platnost nové kurikulární dokumenty pro základní vzdělávání. Stručně řečeno, dochází ke změně orientace způsobu výuky od tradiční, jejímž hlavním cílem je, aby si žáci zapamatovali co nejvíce informací, k moderní, jejímž cílem je, aby se žáci naučili se záplavou informací, která nás občany 21. století obklopuje, efektivně a s rozvahou zacházet. Paralelně se změnou cílů musí ovšem probíhat změna metod výuky i hodnocení.
Terminologie
V tomto příspěvku se budeme věnovat klíčovým kompetencím, kritickému myšlení, morálnímu vývoji, etice a environmentální etice. Na první pohled se zdá, že je to příliš mnoho témat, ale jak si později ukážeme, vzájemně se prolínají, a především mají společného jmenovatele - učit se odporovat zlu čili dosáhnout autonomního morálního chování.
Klíčové kompetence v ČR - "Souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti; v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou klíčové kompetence vymezeny na úrovni, které mají dosáhnout všichni žáci na konci základního vzdělávání; v etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní" (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2004, str. 111).
Klíčové kompetence v dokumentech Evropské Unie - přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost. (European Commission: Second Report on the activities of the Working Group on Basic Skills, Foreign Language Teaching and Entrepreneurship. 2003. [Cit 28.2.2007 z http://www.rvp.cz/clanek/6/181.]) Každý z členských států EU do svých školských zákonů včlenil jiný počet klíčových kompetencí.
Autonomní morálka - nezávislé morální chování i usuzování (koresponduje s kritickým myšlením a klíčovými kompetencemi: dávat věci do souvislosti a organizovat poznatky různého druhu, být schopen řešit problémy, být schopen vyrovnávat se s nejistotou a komplexností situací, činit rozhodnutí, posuzovat a hodnotit, řešit konflikty, nalézat nová řešení a brát na sebe zodpovědnost.) Lidé s autonomní morálkou dokážou neposlechnout, když dostanou od své autority příkaz, který je neetický. (Samozřejmě, že existuje i autonomie bez morálky, ale tímto případem se zabývat nebudeme.) Autonomní morálka je spojována s dospělostí/zralostí člověka, ovšem ne každý dospělý člověk má autonomní morálku a naopak. Ovšem morální vývoj je velice individuální, někteří výzkumníci zaznamenali známky autonomní morálky pozorovali již u jedenáctiletých (HEIDBRINK, 1997). Člověk s autonomní morálkou někdy záměrně, v zájmu vyšších cílů, vyšší etiky, porušuje pravidla, která posoudil jako "neetická" nebo "méně etická". Zároveň si plně uvědomuje riziko odsouzení a trestu. Uvedu dva příklady hrdinů s autonomní morálkou. Prvním je hrdina starých řeckých bájí a pověstí: Prométheus(FROMM, 2001). Prométheus neposlechl Dia a pomáhal lidem (donesl jim oheň, aj.). Prométheus tušil, že se to vládci bohů nebude líbit, ale nevěděl, jaký trest ho čeká. Diův trest byl strašlivý: Prométheus byl přikován na jedné hoře na Kavkazu. Z Diova rozkazu k němu každý den létal orel, který kloval jeho stále dorůstající játra. Druhým hrdinou s autonomní morálkou je biblická královna Ester. Ester dokázala přemoci svůj strach a předstoupila před krále bez pozvání. Ester věděla o existenci zákona, podle kterého takové jednání bylo hrdelním zločinem (porušení královského majestátu). Ester riskovala život, aby se přimluvila za záchranu životů nevinných mužů, žen i dětí. Pokud se na chování těchto dvou hrdinů podíváme důkladně, zjistíme, že ani jeden z nich se nechoval stoprocentně pozitivně: Prométheus kradl a lhal, Ester překročila několik velmi významných nařízení své komunity (příkazy o manželství - žila v harému, vzala si za manžela neobřezaného pohana a také si změnila jméno podle pohanské bohyně).
V některých krizových situacích prostě není možné najít jednoznačně pozitivní řešení a je proto nutné volit "etičtější" řešení. Např. situace z druhé světové války - lež je menší prohřešek, než udat uprchlíka. Autonomní jednání vyžaduje odvahu. Často i odvahu hřešit. K problematice autonomní morálky se vyjadřuje i Martin Luther - jeho slavný výrok: ,,Statečně hřeš, statečněji věř!", je všeobecně rozšířen.
Heteronemní morálka - závislé usuzování i chování. Přejímání názorů autorit bez pochyb a diskuse. V dětství je období heteronomní morálky přirozené, jeho přetrvávání do dospělosti je ovšem společensky nebezpečné. Přesto (např. ŘÍČAN, 2006) mnoho lidí zůstává na primitivním stupni mravního vývoje, což ve svých důsledcích brzdí i celkový růst osobnosti. Heteronomní morálku a její důsledky si představíme na biblickém příběhu Danielových přátel a ohnivé pece. Král poručil vojákům, aby tři mladíky, kteří se provinili tím, že se nechtěli klanět zlaté modle, hodili do ohně. Vojáci "pouze" poslechli a vykonali králův rozkaz. Do příběhu nadpřirozeně zasáhl Bůh: zachránil tři mladíky a potrestal viníky. Jeho trest ale nepostihl krále, který rozkaz vydal, nýbrž vojáky, kteří ho vykonali. Lidé s heteronomní morálkou se mylně domnívají, že pokud pouze vykonávají rozkaz někoho jiného, tak jsou sami nevinní, beztrestní. Ale opak je pravdou, a to nejen v biblickém pojetí. V letech 1991 a 1992 byli odsouzeni bývalí příslušníci pohraniční stráže NDR za to, že během své služby zastřelili uprchlíky. Podle soudce "měli rozpoznat, že ne všechno, co je zákon je také právo" (HEIDBRINK, 1997). Soudce by samozřejmě neodsoudil nezletilé nebo osoby se sníženou
inteligencí.
inteligencí.
Etická norma - soubor toho, co daná společnost považuje za správné. Obsah etické normy není ve všech společnostech stejný. Závisí na vlivu filosofie, náboženství, kultury a také médií. Nejvýznamnější prvky etické normy jsou zakotveny v zákonech a vymáhány autoritativně (policie, soudy a, v případě nestátních kolektivů, např. pokuta nebo vyloučení), méně významné prvky jsou vyjadřovány a kontrolovány veřejným míněním. V ideálním případě vede i nevědomé dodržování etické normy, zákonů a loajalita k autoritám (heteronomní morálka, slepá poslušnost) k morálnímu chování. Jenže málokterá společnost je ideální. V historii mnohokrát došlo k situacím, kdy státem proklamovaná etická norma (nebo její část) byla vlastně nehumánní, neetická a účelová. Zneužití autority v menších komunitách, např. ve vztahu dospělý - dítě, nebo nadřízený - podřízený, manžel - manželka mohl pozorovat pravděpodobně každý. Proto myslitelé apelují na to, aby došlo u co nejvíce občanů k transformaci morálky od heteronomního, pasivního modu k autonomnímu, aktivnímu.
Ekologická (environmentální) etika - "gentlemanství ke přírodě" je rozšíření etických norem z lidstva na ostatní živé tvory a celou planetu. Ekologický aktivista Graham Innesnapsal zprávu o tom, jak se svými přáteli blokovali vlastními těli deštný prales Daintrree - každé ráno se připoutal řetězy ke kořenům stromů a nechal se zasypat hlínou. Strávil tak v tělesných mukách několik dnů od svítání do soumraku. Nakonec se ho policie na výzvy dřevařské společnosti rozhodla násilím vykopat. Innes apeloval na autonomní myšlení řidiče rypadla a vyzýval ho k občanské neposlušnosti: "Dovolte slovům, aby se dotkla vašeho srdce a probudila ve vás citlivost, o níž vím, že ve vás musí být. Jděte domů jako hrdina. Ne v hanbě." (SEED, J.; MACYOVÁ, J.; FLEMINGOVÁ, P.; NAESS, A., 1992).
Morální výchova - výchova napomáhající k vývoji od heteronomní morálky k morálce autonomní. Rozvoj morální výchovy a její vztah ke kompetencím a kritickému myšlení jsem se pokusila názorně uspořádat (tab. 1). Pořadí jednotlivých kroků mezi heteronomní a autonomní morálkou na rozdíl od Kohlberga nepovažuji za neměnné.
Teoretická východiska pro vytváření nového typu didaktických programů - programů rozvíjejících kritické myšlení a budujících autonomní morálku
První nepřímou inspirací mi byla přednáška profesora Davida Blumenthala z University Emory ve Spojených státech, který se zabývá zkoumáním příčin holocaustu a jiných nehumánních krutostí, kterých se dopouštěli obyčejní lidé, lidé všech věkových kategorií, s nízkým, vysokým i průměrným výdělkem, universitně vzdělaní i bez vzdělání, muži i ženy. Viníci na otázku, proč zabíjeli, odpovídali při poválečných procesech jednotně: "Protože mi to ten a ten přikázal." V kontextu se skutečností, jež poválečné historické výzkumy zjistily, že totiž žádný německý voják, který neuposlechl příkaz někoho zabít, nebyl za neposlušnost zastřelen, ani jinak zabit, ani mučen, se tato submisivní poslušnost zdá
nepochopitelná. Slepou poslušností se zabývalo mnoho psychologických výzkumů, především tzv. Milgramovy experimenty (MILGRAM, 1974). Experimentátor se vahou své autority snažil přimět účastníky, aby manipulovali přístrojem, o němž věřili, že dává nevinným lidem za zástěnou stále silnější elektrické šoky. "Oběti" simulovaly bolest křikem. Lidé ovládající elektrický zdroj netušili, že jde o simulaci, a přesto se 50 - 65 % pokusných došlo až k hranici smrtelné dávky elektrického proudu. Proč se pokusníci z Milgramových experimentů včas nezastavili? Schéma "poručil mi, musím tedy poslechnout," je hluboce zakořeněné. Aby se lidé rozhodovali jinak, musí být k tomu vychováváni. Největší roli v morální výchově hraje rodina. Lidé z rodin příliš autoritativních i lidé z rodin s příliš svobodomyslnou výchovou se vzepřít nedokázali ("zabili" člověka za zástěnou). Hned na druhém místě je škola. Profesor Blumenthal hovořil o programu, který vzniká na jeho universitě, jehož cílem je trénovat vysokoškolské studenty, aby se dokázali vzepřít, aby se nenechali manipulovat, aby kriticky uvažovali.
nepochopitelná. Slepou poslušností se zabývalo mnoho psychologických výzkumů, především tzv. Milgramovy experimenty (MILGRAM, 1974). Experimentátor se vahou své autority snažil přimět účastníky, aby manipulovali přístrojem, o němž věřili, že dává nevinným lidem za zástěnou stále silnější elektrické šoky. "Oběti" simulovaly bolest křikem. Lidé ovládající elektrický zdroj netušili, že jde o simulaci, a přesto se 50 - 65 % pokusných došlo až k hranici smrtelné dávky elektrického proudu. Proč se pokusníci z Milgramových experimentů včas nezastavili? Schéma "poručil mi, musím tedy poslechnout," je hluboce zakořeněné. Aby se lidé rozhodovali jinak, musí být k tomu vychováváni. Největší roli v morální výchově hraje rodina. Lidé z rodin příliš autoritativních i lidé z rodin s příliš svobodomyslnou výchovou se vzepřít nedokázali ("zabili" člověka za zástěnou). Hned na druhém místě je škola. Profesor Blumenthal hovořil o programu, který vzniká na jeho universitě, jehož cílem je trénovat vysokoškolské studenty, aby se dokázali vzepřít, aby se nenechali manipulovat, aby kriticky uvažovali.
Po přednášce profesora Blumenhala jsem začala v literatuře hledat další informace a také odpověď na otázku: Půjde vytvořit podobný program i pro žáky prvního stupně?
Lawrence Kohlberg, psycholog zabývající se vývojem mravního uvažování, vytvářel tzv. morální dilemata - tísnivé situace, ve kterých je potřeba se nějak rozhodnout, a to i když žádné z nabízených řešení není zcela pozitivní. Kohlberg vytvořil teorii šestistupňové škály stádií morálního vývoje. Mimo to definoval, že morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972 cit. z HEIDBRINK, 1997).
Erich Fromm přináší spojitost mezi morálním vývojem a autonomním ekologickým morálním jednáním (snahou o trvale udržitelný způsob života), když poukazuje na dva mody - mod vlastnictví, který je pasivní, vykořisťující a manipulující (koresponduje s egoistickým a heteronomním jednáním) a mod bytí, aktivní, poskytující svobodu (koresponduje s autonomním jednáním). V každém člověku jsou dispozice k oběma modům, ale morální výchova by měla vést k potlačování modu vlastnictví (FROMM, 2001). Z toho vyplývá, že člověk nacházející se na morálně nižším stupni vývoje, ve vlastnickém modu, se nemůže k přírodě a jejím součástem chovat nemajetnicky. Zde vidím velmi významný přesah témat environmentální výchova a morální výchova (a směřování ke kompetencím).
Podrobný přehled programů morální výchovy najdeme u Osera (1989, cit z HEIDBRINK, 1997). Z metaanalýzy prováděné Schlaeflim (1986, cit. z HEIDBRINK, 1997) vyplývá, že účinnost programů morální výchovy je nejefektivnější u dospělých. OSER (1989, cit. z HEIDBRINK, 1997) se domnívá, že k tomu vedou "doháněcí" popř. mezní (ceiling) efekty, tedy, že programy morální výchovy oslovují především ty, jejichž morální vývoj je v porovnání s kognitivním vývojem opožděn. Ale někdy (HEIDBRINK, 1997) je to přímo opačně, a to zřejmě proto, že "osoby, které jsou pevně zakotvené v myšlenkové struktuře svého stupně morálního vývoje, si vůči disonantním informacím vyvinuly pravděpodobně účinné obranné a potlačující mechanismy." Edelstein (1986, cit z HEIDBRINK, 1997) se obává, že vyučování morálce ve škole by mohlo vést k segmentaci morálky. Morální reflexe by byla díky zakotvení v rozvrhu hodin vázána - morální nasazení by se mohlo realizovat jen v hodinách rozvrhem k tomu předepsaných. Toto nebezpečí naznačené Edelsteinem nejde samozřejmě zcela eliminovat. Ale vytvoření průřezových témat a realizace interdisciplinárních projektů se jeví jedním z preventivních opatření.
Nejde ovšem jen o mravní usuzování, ale především o mravní jednání. Lidé mohou
chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno. (ŘÍČAN, 2006).
chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno. (ŘÍČAN, 2006).
Celkově z psychologických výzkumů vyplývá, že intervence mají pozitivní účinek a že je s morálním výchovou je možné nebo dokonce nutné začít již v raném školním věku, i když její efekt bude u některých žáků nepatrný (HEIDBRINK, 1997 a také
ŘÍČAN, 2006).
ŘÍČAN, 2006).
Zkušenosti z praxe
Po té, co jsem se rozhodla zacílit se na podporování osobnostního a morálního vývoje, kritického myšlení a klíčových kompetencí jsem dlouho přemýšlela, jak do toho. Nakonec jsem vytvořila a ověřila svou první aktivitu k budování kompetencí - aktivitu U vlaštovčího hnízda[1] (JANČAŘÍKOVÁ, 2006). Aktivita byla velmi pozitivně přijata pedagogickými odborníky (pracovníky VÚP, pedagogických fakult a školní inspekce), učiteli, žáky i rodiči. Vzbudila pozornost i v tisku (Kvačková, 2006).
V rozhovorech s žáky (250) se ovšem ukázalo, že pro ně aktivita U vlaštovčího hnízda byla většinou vůbec prvním krokem na cestě k budování kritického myšlení a autonomního morálního chování.
Bibliografie
FROMM, E. Mít, nebo být? Praha : Aurora, 2001. 1. vyd. překladu. 242s. ISBN 80-7299-036-5.
GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s.
ISBN 0-465-01822-X.
GILLIGANOVÁ, C. Jiným hlasem. Praha : Portál, 2001. 1. vyd. 192s.ISBN 80-7178-402-8.
HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha : Portál, 1997. 1. vyd. 175s.
ISBN 80-7178-154-1.
ISBN 80-7178-154-1.
JANČAŘÍKOVÁ, K. Učí naše školy schopnosti vzepřít se zlu? in Moderní vyučování. 9/2006, listopad. str. 21-22. ISSN 1211-6858.
KVAČKOVÁ, R. Učme žáky i neposlouchat. Článek LN, 22. prosince 2006. Dostupné na http://lidovky.zpravy.cz/ucme-zaky-i-neposlouchat-0xe-/ln_noviny.asp?c=A061222_000070_ln_noviny_sko&klic=216846&mes=061222_0
MILGRAM, S. (1974) Obedience to Authority. New York: Harper & Row, ISBN 0-06-131983-X.
Informace o experimentech včetně obrázku dostupné na http://en.wikipedia.org/wiki/Milgram_experiment#References [cit. 28.10.2006].
SCHWEITZER, A. (1989) Zastánce kritického myšlení a úcty k životu. Praha : Vyšehrad. 308s.
MATĚJŮ, P. (2006) Reakce panelisty v panelové diskusi in HRUBÁ, J. Budeme montovnou, nebo mozkovnou? Učitelské listy 28. 4. 2006, ISSN 0139-5718
On-line: http://www.isea-cz.org/?operation=display&id=466 [cit. 14. 9. 2006].
On-line: http://www.isea-cz.org/?operation=display&id=466 [cit. 14. 9. 2006].
ŘÍČAN, P. Cesta životem : Vývojová psychologie. Praha : Portál, 2006. 2. vyd. 390s. ISBN 80-7367-124-7.
SEED, J.; MACYOVÁ, J.; FLEMINGOVÁ, P.; NAESS, A. Myslet jako hora : Shromáždění všeh bytostí. Prešov : Abies, 1992. 1. vyd. 144. ISBN 80-88699-01-0.