Text vyšel v Lidových novinách
Modernizace českého školství s sebou přináší odklon od tzv. frontální výuky. Frontální výuku chápe moderní pedagog jako něco nesprávného, protože neumožňuje aktivitu žáků, žáci nemají možnost o daném tématu přemýšlet, učit se chybami a většinou ani učitele přerušit a zeptat se na maličkost, která jim není jasná. Frontální výuka navíc předpokládá, že všichni žáci postupují stejným tempem a že jsou stejně intelektově nadáni.
Pokud ale učitel vypráví nebo čte příběh, i když žáci tiše sedí, nejedná se o frontální výuku, protože pracuje jejich fantazie.
Pokud ale učitel vypráví nebo čte příběh, i když žáci tiše sedí, nejedná se o frontální výuku, protože pracuje jejich fantazie.
Pedagogický psycholog Jerome Bruner definoval existenci dvou odlišných cest, kterými pronikají informace z vnějšího světa do vnitřního světa (mozků) žáků. Jedině paralelní rozvíjení a využívání obou cest umožňuje rozvoj plnohodnotného a efektivního myšlení. Jednou cestou je systém, který Bruner nazývá paradigmatický modus: systém založený na analytické dedukci, faktech, vlastním bádání, vědeckých objevech, tedy na tom, co považujeme za skutečnost. Tata cesta je využívána především při frontální výuce. Kromě výkladu učitele tak proudí do mozků žáků informace z učebnic, odborných publikací, atp. Druhou cestou je systém, který Bruner nazývá narativní modus, systém založený na emocích, intuici, příbězích, představách, fikci. Tato cesta se v našem českém a v celém západním školství využívá dosud velmi málo a nesystematicky. Někdy dokonce bývá učiteli zavrhována jako "ztráta času" nebo neobjektivní, nevědecká. J. Bruner to kritizoval již na začátku 60. let.
Následně, v 80. letech 20. století vznikla tzv. teorie narativity, která do západního myšlení přinesla návrat k vyprávění a k příběhům.
Následně, v 80. letech 20. století vznikla tzv. teorie narativity, která do západního myšlení přinesla návrat k vyprávění a k příběhům.
Walter Fisher vyslovil v roce 1985 tzv. "narativní paradigma" - tvrzení, že většina lidí si více a lépe než data a fakta v jejich vědeckých souvislostech pamatuje informace ve formě historek, příběhů,a že se - obecně řečeno - veškerá komunikace mezi lidmi uskutečňuje vlastně formou vyprávění, naslouchání a sdílení příběhů. Lidský rod pak Fischer s trochou nadsázky označuje jako "Homo narrans".
Teorie narativity se původně vyvinula jako subdisciplína literární vědy zaměřená na literární narativ. V poslední době se osamostatňuje a vznikají její vlastní subdisciplíny. Šíři současných naratologických výzkumů přesvědčivě ilustruje například mezinárodní Project Narrative koordinovaný Univerzitou v Ohiu, na němž se podílejí naratologové, etnologové, psychologové z celého světa. V rámci tzv. interdisciplinární naratologie se studiu narativity věnují sociální vědy, především narativní psychologie (léčba prostřednictvím vyprávění vlastního, obvykle traumatizujího příběhu), narativní rodinná terapie, masivní rozvoj zaznamenal výzkum narativity jako podpůrného prostředku mírového procesu a předcházení konfliktů, např. v Severním Irsku či v Izraeli, v teologii vznikla disciplina narativní teologie, a také, pro Školní noviny nejdůležitější, narativní pedagogika.
Přínosy narativní metody v pedagogice jsou jednak primární - rozvoj jazykových dovedností. Žáci a studenti si osvojují role, resp. "etiketu" posluchače, i role vypravěče: uvědomí si např. potřebu správné artikulace a výhody čtení s přednesem (dramatizace). A dále sekundární - výzkumy dokazují, že děti, které byly vychovávány vyprávěním příběhů, jsou lépe připraveny na školní docházku. Velmi významným výchovným i výukovým prvkem je žákovský příběh. Žáci a studenti by se měli naučit vypravovat své vlastní příběhy, tj. nebýt jen posluchači příběhů, ale také jejich vypravěči a aktéry. Vyprávění příběhů a společné čtení pozitivně ovlivňuje čtenářskou gramotnost, lásku k literatuře a kvalitu pozdějšího tvůrčího psaní. Poslouchání příběhů, jejich vypravování i vymýšlení rozvíjí také vyšší kognitivní schopnosti, představivost a kreativitu. Pochopení toho, že žádná situace, ani ten nejkratší zážitek, nejde nikdy popsat tak, jak se skutečně odehrál a že úplně obyčejnou historku (cestu do práce) vnímá každý jinak, podle toho v jaké situaci se nachází, rozvíjí emoční inteligenci, empatii a schopnost nadhledu. Tato kompetence se osvědčí především při zkoumání jevů, které se udály (pravděpodobně) jen jednou. Za všechny příběh vzniku světa nebo vzniku života. Měli bychom si uvědomit, že Darwinův příběh vzniku světa, tak jak je podáván v učebnicích, není ten, jak ho Darwin vymyslel. Jak by mohl být jedinou objektivní pravdou? A přesto existují lidé schopni se kvůli "pravdě" o vzniku světa do krve pohádat nebo začít válku. A v neposlední řadě rozlišování faktů a fikce v příbězích rozvíjí kritické myšlení žáků.
Možná se stejně jako já zeptáte, proč se na něco tak zřejmého, muselo vyslovovat paradigma. A skutečně mnozí učitelé narativní metodu používají a používali ve svých hodinách naprosto přirozeně a spontánně, bez znalosti narativního paradigmatu či teorie. Narativní metodu lze využívat napříč předměty. Praxe ukazuje, že žáci a studenti si zapamatují daná fakta lépe, pokud je učitel zaobalí do příběhu a případně tento příběh navíc nějak zdramatizuje. Např. správné řešení slovních úlohy v matematice nalezne více žáků, pokud mohou použít figurky či jiné hmotné pomůcky. Učitelé zeměpisu využívají regionální báje a pověsti, učitelé dějepisu autobiografie.
Národ Shawneů věří, že kontinent Severní Ameriky, který nazývají Ostrovem Želva, je vlastně obrovskou želvou plavoucí po oceánu. Je potřeba jen malé představivosti, abychom viděli Floridu a Baja California jako zadní nohy a Mexiko jako ocas želvy. Aljaška a Nové Skotsko pak jako přední nohy a Grónsko jako hlavu. A vědecky podložená je i skutečnost, že se Severní Amerika pohybuje pomalu jako želva - mezi
2 a 3 palci[1] za rok. Je tedy správné, když podobné báje označujeme jako "nevědecké"?
2 a 3 palci[1] za rok. Je tedy správné, když podobné báje označujeme jako "nevědecké"?
Věda a narace jsou dvě paralelní cesty lidského poznání. Každá z nich používá jiné metody, jinou terminologii, jiný způsob vyjadřování. Teprve, když si stanovíme konkrétní cíl, můžeme definovat, která z těch dvou cest bude pro jeho dosažení vhodnější. Věda a narace se doplňují a inspirují a (ať se nám to líbí nebo ne) vždy tomu tak bylo! Představa, že vědci vynalézali a pracovali mimo narativní kontext je zavádějící. Vědec samozřejmě může provést nezávislý a objektivní experiment, ale to, že se rozhodl právě pro tento experiment, to že se jeho myšlenky ubíraly právě tímto směrem, to, že právě na tento výzkum obětoval energii a čas, protože nikdo nemá nekonečně energie ani času, je subjektivní a závislé. Proto by správná interpretace každého vědeckého objevu měla zahrnovat také informaci o kulturním prostředí, náboženském pozadí, rodině aj. skutečnostech, ze kterých myslitel vychází.
Mnoho vědeckých objevů začíná příběhem např. Schliemannovo objevení Tróji.
Učitelé by pod tlakem odklonu od frontální výuky rozhodně neměli opouštět vypravování či čtení příběhů, ba právě naopak. Měli by spontánní vyprávění povýšit na metodu, měli by o vypravování přemýšlet a rozvíjet je. V zahraniční literatuře a na zahraničních webových stránkách lze najít o narativní metodě v pedagogice podrobnější informace i praktické návody a lekce.
Kateřina Jančaříková
Ekonaratolog
Vedoucí Centra ekologického vzdělávání a výchovy
UK PedF Praha